Informasjon

Lekser - Litteraturmodul: Lipider 1 KEY - Biology

Lekser - Litteraturmodul: Lipider 1 KEY - Biology



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Forskningspapir: Sphingomyelinase -aktivitet forårsaker translayer -lipidtranslokasjon i modell- og cellemembraner. Goñi (2003) Journal of Biological Chemistry 278, 37169-37174 (doi: 10.1074/jbc.M303206200).


Sphingomyelin (SM) er et fosfolipid lokalisert hovedsakelig på det ytre pakningsvedlegget i mikrodomener eller flåter av cellemembraner. Det kan spaltes av proteinenzymet sfingomyelinase, a fosfdiesterase, noe som resulterer i dannelse av ceramid i membranen. Dette enzymet klyver SM i bilagsmembraner.

1. Denne reaksjonen er en hydrolyse, katalysert av enzymet. Tegn en mekanisme som viser hydrolysen (i fravær av enzymet, som ville endre mekanismen) som ville gi ceramid. Tegn også Lewis -strukturen til det andre produktet. Tegn til slutt en tegneserie av enzymet med reaktant på det aktive stedet.

Svar: O på H2O angriper P i SM og danner ceramid og fosfokolin.

tegnefilm:


Sphingomyelinase (SMase) kan aktiveres når et eksternt signal, for eksempel vitamin D3 binder seg til en membranreseptor og initierer en signaltransduksjonsaktivering av cellen. Et signal i banen vil være endring i SM -flåten, noe som fører til endringer i membranproteinarrangement og aktivitet. Studien nedenfor var designet for å ta opp hvordan SM -hydrolyse endrer lipidorganisasjonen i bilag.

2. LUV ble laget med et lipidforhold på SM: PE: Kolesterol (2: 1: 1 molforhold) og i nærvær av et vannløselig protein, neuraminidase (MW 70.000). Vær oppmerksom på at dette er kunstige liposomer, ikke biologiske membraner. Som sådan ville SM forventes å være likt fordelt mellom de to brosjyrene. Utform en metode for å fjerne gratis, ikke -innkapslet neuraminidase fra LUV -ene.

Svar: Lag liposomer ved hjelp av vaskemiddeldialysemetode eller ved ekstrudering gjennom membraner. Uansett ville neuraminidase bli funnet både innkapslet og utenfor membranen. Små MW -molekyler på utsiden av vesiklene kan fjernes ved dialyse siden vesiklene i dialyseposen ville være for store til å passere gjennom porene i posen. Den enkleste måten ville være å bruke gel fitrasjon (størrelsesekskludering) kromatografi, som lett kan skille de relativt store liposomene (som først elueres) fra det relativt lille proteinet (som elueres senere).

  • animasjon av Gel Filtration Chromatography fra Voet2


For å studere egenskapene til LUV -ene ble de behandlet med GM3 gangliosid i metanol (i et volum på 5% av LUV -preparatet). En gangliosid er et glykolipid (inneholder en ikke -polær lipid- og polarsukkerhodegruppe) som vanligvis finnes i membraner. Sukkerhodegruppen til GM3 består av neuramininsyre, galaktose og glukose, som vist i strukturen nedenfor. Vær oppmerksom på at den innkapslede neuraminidasen spalter den terminale glykoyl-neuraminsyren fra GM3. De vanligste typene gangliosider er glykosfingolipider. Siden den endelige løsningen var 5% MeOH, en mengde som var utilstrekkelig til å endre liposomstrukturen vesentlig, forble LUV -er intakte. Sirkel rundt polarhodegruppen.

3. Tegn et tegneseriediagram som viser begge lagene av LUV før og etter tilsetning av GM3. Bruk enkle geometriske representasjoner for lipid og protein neuramindiase. Ikke bruk Lewis -strukturer som tegneserieforestillinger for lipidene.


4. Det vannløselige enzymet sfingomyelinase(SMase) ble tilsatt til en suspensjon av disse vesiklene. Omfanget av hydrolyse som en funksjon av tiden (fra 0 til 60 minutter) og effekten på hydrolyse av overskytende mengder av det ikke-ioniske vaskemiddel Triton X-100 med tiden (60-90 minutter) er vist nedenfor i figur 1A. Tidligere eksperimenter haddevist at denne Triton X-100-konsentrasjonen ikke hemmet sfingomyelinase eller neuraminidase.

Figur 1A. Sphingomyelinhydrolyse av sfingomyelinase. Gjennomsnittsverdier ± S.E. (n = 4). (n = 5).

Forklar ved hjelp av en tegneserie og ord på endringene i LUV ved tillegg av SMase og TX-100.

Ans: Tilsetning av sfingomyelinase(1,6 enheter/ml) til en suspensjon av disse vesiklene indusert SM hydrolyse, som nådde likevekt etter 20 minutter, da 40%av SM hadde blitt hydrolysert (figur 1EN). Tilsetning av Triton X-100etter 60 minutter forårsaket membranforstyrrelse, men SM -hydrolyse gjorde detikke gå utover 50% etter 30 minutter etter tilsetning av vaskemiddel. Foreslå at SMase må være membranbundet for å spalte SM. 50% metningsnivået antyder at bare SM i den ytre brosjyren ble spaltet, og ikke SM i den indre brosjyren.


5. Det samme eksperimentet ble gjentatt (tilsetning av SMase til LUV-ene), men i stedet for å overvåke SM-hydrolyse, ble glykoyl-neuraminsyre-spaltning fra den tilsatte GM3 studert. Alikvoter av vesikelsuspensjonen ble fjernet på faste tidspunkteretter tilsetning av sfingomyelinase og analysert forGM3 -produkt av neuraminidase -aktivitet. Resultatene er vist i figur 1B nedenfor.

Figur 1B. GM3 gangliosidhydrolyse av innesperret neuraminidase. (n = 5).

Beskriv hovedforskjellen i resultatene vist i graf 1b sammenlignet med 1A. Forklar ved hjelp av en tegneserie og ord på endringene i LUV ved tillegg av SMase og TX-100.

Svar: GM3 varhydrolysert nesten parallelt med SM, bortsett fra at ingen metningble observert (figur 1B). Etter tillegg av Triton X-100,praktisk talt alt GM3 ble spaltet av neuraminidase, et vannløselig enzym som ikke trenger et intakt dobbeltlag for å spalte GM3. En tolkningav disse dataene er det som en konsekvens av sfingomyelinaseaktivitet, GM3 snudde til det indre pakningsvedlegget og ble dermedtilgjengelig for neuraminidase.


6. Hvordan ble tilsatt GM3, som finnes i det ytre pakningsvedlegget, spaltet av neuramidase, som er innkapslet? En forklaring var at noen innkapslet neuramidase lekket fra innsiden til utsiden og GM3 spaltet i eksperimentet ovenfor var i den ytre brosjyren. For å avgjøre om neuraminidase var tilstede på utsiden av LUV -ene, ble dens aktivitet mot SMase -behandlede vesikler som beskrevet ovenfor bestemt. LUV -ene ble filtrert gjennom membran med små porer, slik at fri neuramidase kunne passere gjennom, men ikke innkapslet LUV. De analyserte neuramidasen ved å bruke et løselig substrat av enzymet, N-acetylneuraminyl-Gal-Glu. Resultatene er vist i figur 2A.

Figur 2A. Fraksjon av frigitt neuraminidase i løpet av sfingomyelinase -virkningen. Fritt neuraminidase ble separert fra vesiklene ved filtrering. (n = 3).

Tyder den konstante tilstedeværelsen av neuramindase tilstede fra 1-60 minutter konstant lekkasje fra LUV-ene eller en lekkasje som følge av filtreringsmetoden? (Vær oppmerksom på at verdien ved 0 minutter (tidspunktet for SMase -tilsetning) er den samme på senere tidspunkter. Forklar. Er resultatene i samsvar med spaltningen av GM3 vist i figur 1B fra lekket neuramindase?

Svar: Det var nødvendig å utelukke muligheten for neuraminidasekommer ut av vesiklene som et resultat av sfingomyelinaseaktivitet. For å tydeliggjøre dette aspektet, ble neuraminidaseaktivitet utenfor de sfingomyelinase-behandlede vesiklene analysert med det vannløselige substratet N-acetylneuraminyl-laktose. Selv i fravær av sfingomyelinase aktivitet(tid null), 18% av den totale enzymaktiviteten ble gjenvunneti filtratene. Dette er sannsynligvis på grunn av vesikelbruddpå grunn av skjærspenning under filtreringsprosedyren som brukes til å isolere eventuell "lekker" neuramidase fra den innkapslede formen.

7. Bladersom inneholder GM3, men ikke sfingomyelinase eller intern neuraminidaseble behandlet med neuraminidase ved konsentrasjonen funnet ifiltratene ovenfor.

Figur 2B. ▲, hydrolysert GM3 -gangliosid når LUV -er ikke inneholdende neuraminidase ble behandlet med samme mengde neuraminidase som ble utgitt i eksperimentet i 2A. Gjennomsnittsverdier for to nøyaktig like eksperimenter; O, data fra figur 1B (SMase lagt til LUVs med innkapslet neuraminidase) erstattet for sammenligning.

Sammenlign tidsforløpet for GM3 -hydrolyseer helt forskjellig fra den som er avhengig av sfingomyelinaseaktivitet. Foreslå en hypotese for å gjøre rede for den forbedrede hydrolysen av GM3 i nærvær av SMase. Tegn et tegneseriediagram i forklaringen.

Sv: Vesiklersom inneholder GM3, men ikke sfingomyelinase eller intern neuraminidaseble behandlet med neuraminidase ved konsentrasjonen funnet ifiltratene. Neuraminidase ble tilsatt vesikelsuspensjonenutenfra for å sikre interaksjon mellom enzym og substrat. Idenne saken (som vist i figur 2B), tidsforløpet for GM3 -hydrolyseer helt forskjellig fra den som er avhengig av sfingomyelinaseaktivitet. Dermed er resultatene i figur 1B kan ikke forklares pågrunnlaget for neuraminidase efflux fra vesiklene.


8. I et annet eksperiment ble antistoff som binder og nøytraliserer aktiviteten til neuraminidase tilsatt til preformede LUV og eksperiment 1 gjentatt. Grafene under de to sakene

Figur 2C. GM3 gangliosidhydrolyse av LUV -er med innkapslet neuraminidase, med og uten antineuraminidase -antistoff tilsatt til LUV -suspensjonen. Papiret definerte ikke symbolene, men det ene er i fravær av tilsatt antistoff og det andre i nærvær av tilsatt antistoff. Kurvene er lite forskjellige.

Tegn en tegneserie ved å bruke dataene presentert i grafene 1-2 og forklar hendelsesforløpet ved spaltning av GM3 av neuraminidase.

Svar: Ingen signifikante forskjellerble funnet mellom fraksjonene av hydrolysert GM3 i nærværog fravær av antistoff. Vi konkluderte med at GM3 -hydrolyse var katalysert av neuraminidase inne i vesiklene; dermed sfingomyelinaseaktivitet hadde fått GM3 til å vende seg til det indre lipidmonolaget


9. LUV-er identiske med de som er laget ovenfor, men med tilsatt fluorofor, NBD-PE, ble fremstilt. Strukturen til NBD-PE er vist nedenfor.

Etter at LUV-ene ble laget, ble liposomene behandlet med den membran-ugjennomtrengelige natriumdionitten, noe som reduserer NBD-fluorescens.

Overflødig ditionittble fjernet umiddelbart ved gelfiltrering. Merk: eventuell gjenværende blomstring kommer fra det indre pakningsvedlegget NBD-PE. LUV ble deretter behandlet medsfingomyelinase. Enzymaktivitet var den samme som beskreveti figur 1EN. Alikvoter ble fjernet fra reaksjonsblandingenmed jevne mellomrom og blandet med et ugjennomtrengelig uspesifikt antistoff, IgG, merket med en annen fluorofor, rhodamin. Når NBD eksiteres med UV -lys, overlapper bølgelengden for fluorescensemisjon eksitasjonsbølgelengden til rhodamin. Hvis de to fluorforene er nær nok, kan eksitasjon av NBD føre til rhodaminfluorescensemisjon, i en prosess som kalles fluorescensresonansenergioverføring.

Figur: Eksitasjon (---)/utslipp (___) Spektre av NBD (grønn) og rhodamin (blå).

Resultatene er vist i figur 3 nedenfor. Kontrollforsøk, også vist på figuren,indikerte at i fravær av sfingomyelinase, NBD-PE fluorescensforble uforanderlig med tiden.

Figur 3. Sphingomyelin -hydrolyse som i figur 1EN. • tidsforløp av NBD-PE fluorescensintensitet; O, tidsforløpet for Rho-IgG fluorescensintensitet; trekanter er de respektive kontrollene i fravær av sfingomyelinase.

Sammenlign de relative endringene i nærvær av SMase, med den relative mangelen på endring i fraværet. Er disse resultatene i samsvar med resultatene fra de andre forsøkene ovenfor?

Svar: Som sfingomyelinasereaksjonen fortsatte, NBD-PE floppet motytre monolag, og energioverføring til Rho-IgG kan finne sted. Følgelig, når fluorescensen av NBD-PE var begeistret, var dens utslippsintensiteten redusert med tiden, og utslippsintensitetenav Rho-IgG økte tilsvarende. De tilsvarende dataene ervist i figur 3. Kontrollforsøk, også vist på figuren,indikerte at i fravær av sfingomyelinase, NBD-PE fluorescensforble uforanderlig med tiden. Dermed fluorescens energioverføringmålinger bekrefter at sfingomyelinaseaktivitet indusererden transmembrane bevegelsen av lipider, i dette tilfellet bevegelsen av NBD-PE fra det indre til ytre bladet.


Litteratur Lekser Svar & amp Spørsmål

Bare legg inn spørsmålet ditt og få det besvart av en profesjonell veileder innen 30 minutter. Det er så enkelt!

Ethvert tema, noen vanskeligheter

Vi har tusenvis av lærere innen forskjellige studieretninger som er villige til å hjelpe deg med enhver form for akademisk oppgave, det være seg matteoppgaver eller en artikkel.

100% fornøyde studenter

Bli med på 3,4 millioner+ medlemmer som allerede får leksehjelp fra StudyDaddy!


Jeg leter etter:

I dette animerte objektet undersøker elevene nøytrale fettstoffer, fosfolipider og kolesterol. Molekylformelen og generell funksjon for hver er vist.

I slekt

Av Barbara Liang

I denne animerte aktiviteten undersøker elevene hvordan organer visualiseres i tre dimensjoner. Begrepene "langsgående", "kryss", "tverrgående", "horisontal" og "sagittal" er definert. Studentene tester sin kunnskap om plasseringen av bukhulenes organer i to dra-og-slipp-øvelser.

Av Wendy Dusek

I dette svært animerte og fargerike objektet undersøker elevene trinnene i karbohydratfordøyelsen. En kort quiz fullfører aktiviteten.

Av Mary Riebe

I denne screencasten identifiserer eleven nyrens interne og eksterne strukturer.

Av Mary Rahr

Eleven lytter til uttalen av medisinske termer ved å bruke en & quotjukebox & quot for å velge begrepene.

Kan hende du også liker

Av Eileen Bouchard

I dette animerte objektet undersøker elevene egenskapene til peptidbindingen og hvordan bindingen forholder seg til hårets struktur.

Av Steve Whitmoyer

Studentene leser hvordan de bestemmer og beregner den mettede enhetsvekten for en gitt prøve av jord eller aggregat, basert på vekt-volum-forholdet. Treningsproblemer fullfører aktiviteten.

Av Steve Whitmoyer

Elevene leser hvordan de bestemmer og beregner den mettede tettheten for en gitt prøve av jord eller aggregat, basert på masse-volum-forholdet. Treningsproblemer fullfører aktiviteten.

Av Barbara Liang

I dette animerte objektet leser elevene en introduksjon til proteinstruktur og funksjon.

Av Richard Wilkosz

I dette animerte objektet undersøker elevene dannelsen av esterbindinger i syntesen av lipider ved å bruke triglyseridbiosyntese som et eksempel. Esterbindingsdannelse beskrives som en dehydratiseringssyntesereaksjon.


Som en læringsplattform bør du også regne med å gjøre mange oppgaver og tester. Imidlertid synes de fleste studenter det er utfordrende å fullføre disse oppgavene og få de riktige MyLabsPlus -svarene, noe som resulterer i en eller flere feil. Husk at det ikke er mulig å få MyLabsPlus -svarnøkkel fordi bare læreren din har tilgang. Så du må følge den riktige metoden for å løse problemene for å få riktige svar.

Spørsmålene du får på MyLabsPlus kan variere fra flere valg, gratis svar og fyll ut tomme alternativer. Spørsmålens art avhenger av lærerens preferanser, og du bør være forberedt på å gjøre dem alle og komme frem til de riktige svarene, enten det er MyLabsPlus matematiske svar eller MyLabsPlus statistikksvar.

MyLabsPlus testspørsmål og svar

For å få de riktige laboratoriene mine pluss svar, er det første trinnet å forstå arten av spørsmål å forutse på plattformen. Hele ideen med MyLabsPlus -plattformen er å sikre at alle studenter jobber ekstra hardt for å forstå alle detaljene, slik at eleven uansett måten spørsmålet blir innrammet på, kan svare på det. Sjekk eksemplene på spørsmålene nedenfor:

Svar: 3b- 5 - 6 - 9b = -6b - 11

2. Forenkle uttrykket. Bruk først distributiv eiendom for å fjerne parenteser.

Svar: 5 (x + 4) - (3x - 4) = 2x + 24.

3. Løs den kvadratiske ligningen

Løsning: x 2 = √169

4. Finn verdien av 5xy 4 + 8y når x = -1 og y = 3

Løsning: 5(-1)*3 4 + 8(3) = -5(81) + 24 = -405 +24 = -381

Vær oppmerksom på at uansett spørsmålene du får på MyLabsPlus, er det bare læreren din som har mine laboratorier pluss svar. Derfor er enhver person der ute som prøver å selge svarene til deg en løgner. Den beste måten å få hjelp på er å bruke en profesjonell til å håndtere og løse problemene for deg.

Våre DoMyHomework123 -forfattere er erfarne fagfolk i MyLabsPlus -oppgaver og kan enkelt hjelpe deg med å fullføre og bestå toppkarakterer. Selv det matematiske spørsmålet som virker så tøft for deg, vil bli fullført raskt for å få de riktige MyLabsPlus matematiske svarene.

En interaktiv guide for å fullføre MyLabsPlus -oppgaver

For å fullføre oppgaven riktig på MyLabsPlus -plattformen, er det viktig å sikre at du forstår hvordan nettstedet fungerer. Her er noen trinn du må følge for å fullføre oppgaven riktig på MyLabsPlus -plattformen.

    Trinn ett: Besøk MyLabsPlus -nettstedet

Fordi MyLabsPlus -plattformen tilbys i forbindelse med høyskoler, kan du få tilgang til den via høgskolens nettsted. Du kan fortelle at du er på rett sted ved å sjekke logoen til høyskolen din på plattformen. I demonstrasjonen nedenfor kan du se BROWARD COLLEGE -logoen til venstre.

Når du er på plattformen, logger du på med student -ID og passord. Dette gir deg tilgang til forskjellige moduler som dekker en rekke emner. Klikk deretter på en av modulene for å komme i gang. Hvis du bruker MyLabsPlus -plattformen for første gang, blir du bedt om å ta forutsetningskunnskapstesten som vurderer din kunnskap om de forskjellige temaene. Vær oppmerksom på at jo bedre du gjør det på ferdighetstesten, desto færre temaer må du gjøre i løpet av kurset.

Når du klikker på en bestemt modul, åpnes den i en tabell med emnene du trenger å dekke. Siden du vil gjøre oppgavene, klikker du bare på et emne og navigerer til aktivitetene du trenger å gjøre. Aktivitetene er delt inn i fire de tre første er ment å hjelpe deg med å øve, mens den siste er en etter-test. Legg merke til at du bare har to forsøk på ettertesten for å fullføre testen og få den beste karakteren. Så du må være ekstra forsiktig for å sikre at du får de riktige svarene.

For å lykkes må du fullføre posttester for alle modulene. Derfor er det viktig å jobbe hardt og få høyest mulige karakterer på alle modulene.

Få hjelp med MyLabsPlus -oppgaven din

Mange studenter som tar MyLabsPlus -oppgaver indikerer at det alltid er en oppoverbakke å få de riktige svarene på lekser fra MyLabsPlus. Så hvis du også synes oppgaven er utfordrende, er det bedre alternativet å søke eksperthjelp for å få de riktige MyLabsPlus -quiz -svarene. Våre eksperter har håndtert lignende oppgaver før, og du kan stole på at de får de riktige svarene og gode karakterer.

Videre er våre DoMyHomework123 -forfattere også billige og klare til å hjelpe deg når som helst på dagen eller natten. For å få den hjelpen du ønsker, bare fortell oss om å "ta testen min på nettet", og en ekspert i ditt område, enten det er matte eller statistikk, tar oppgaven og fullfører den raskt. Vær oppmerksom på at uansett hvor tøff matematikken er, statistikk eller andre emner er, kan våre eksperter håndtere dem og få de riktige svarene.


Prosjekter

Studenter som er interessert i FFGSI -stillinger, bør kontakte prosjektlederen og diskutere deres deltakelse i prosjektet. Generelt oppfordres ikke førsteårsstudenter til å forfølge disse (du er allerede opptatt nok, og din deltakelse i arbeid som dette vil tjene på at du har vært GSI i programmet). FFGSI -søknaden krever (a) en kort beskrivelse av din deltakelse, (b) et notat om støtte fra prosjektlederen, og (c) et notat om støtte fra forskningsrådgiveren din.

Ta gjerne kontakt med professor Coppola hvis du har spørsmål.

LISTE OVER TITLER (sammendrag er gitt nedenfor “COVID DELAY ” betyr at prosjektlederen er aktivt interessert i prosjektet, men har stanset for høsten 2020 på grunn av COVID -krav, og ser frem til å starte på nytt vinteren 2021)

1. COVID -DELAY -prosjekt: Living in the Antropocene (tverrfaglig æresprogram) Prof. Anne McNeil Utvikle læreplaner, utforme oppgaver og identifisere lesestoff.

2. Prosjekt: Chem 210 (Organic I Forelesning) Prof. Alison Narayan undervisningsmateriell for GSI i innledende organisk kjemi

3. Prosjekt: Chem 303 (Uorganisk I forelesning) Prof. Vince Pecoraro undervisningsmateriell for CHEM 303 og 402: Integrering av Brainscape -verktøy

4. COVID -DELAY -prosjekt: Chem 130 (generell kjemi) Prof. Charles C. L. McCrory, New Discussion Section Peer-Learning Activities for Chem 130 (vinter 2020)

5. COVID -DELAY -prosjekt: Chem 130 (generell kjemi) Prof. Charles C. L. McCrory, Ny kursspesifikk GSI-opplæring for Chem 130 (høst 2019)

6. Prosjekt: CHEM 230 (Quiz/hjemmearbeidskombinasjon) Amy Gottfried For å lage et one-stop, integrert lekser og quiz-system for CHEM 230

7. Prosjekt: CHEM 230 (Forhåndskurs) Amy Gottfried Å kompilere (ved hjelp av gratis online ressurser) en “oppfriskere ” for studenter som ikke har hatt generell kjemi på flere år.

8. Prosjekt: Chem 214 (Organic II Seminar for studenter i Comprehensive Studies Program) Dr. Nicole Tuttle: Læremateriell for nytt CSP -seminar som følger med CHEM 215

9. COVID DELAY Project: CHEM 260, 461, 463 (fysisk kjemi) Prof. Eitan Geva Utvikling av interaktive datademoer for fysiske kjemikurs

10. COVID -DELAY -prosjekt: SMART Center -oppsøkende Prof. Nils Walter Utvikler oppsøkende verktøy for enkeltmolekylanalysen i sanntid (SMART).

11. COVID DELAY Project: CHEM 125/126 (General Laboratory) Dr. A. Poniatowski Generell instruksjonsutvikling av nytt undervisningsmateriell for CHEM 125/126.

12. COVID DELAY Project: CHEM 125/126 (General Laboratory) Prof. Kerri Pratt Inkorporerer snøkjemisk forskning i CHEM 125/126.

13. Prosjekt: CHEM 246/247 (Bioanalytisk kjemi) Prof.Brandon Ruotolo introduserer innfødt massespektrometri for studenter i en CHEM 246/247

14. Prosjekt om akademisk integritet Dr. Amy Gottfried Fremme av en kultur for akademisk integritet.

15. Prosjekt: Chem 262 (matematiske metoder) Prof. Roseanne Sension Vi introduserer symbolsk og numerisk "datamaskinmatematikk" i kjemi

16. Prosjekt: Chem 242 (Analytisk kjemi) Prof. Kicki Hakansson Lab på en chip: Incorporating Microfluidics in Undergraduate Lab

17. COVID DELAY -prosjekt: Chem 454 (biofysisk kjemi) Prof. Julie Biteen. Tema: Læring gjennom litteraturen

18. Prosjekt: Chem 646 (kjemiske separasjoner)Prof. Brandon Ruotolo. Gruppeprosjekter om utfordrende separasjoner.

19. Prosjekt: Digitale læringsobjekter for førskoleelever Dr. Yulia Sevryugina Prof. Nicolai Lehnert. Opprette digitalt innhold for studenter i Detroit-området.

Følgende prosjekter søker foreløpig ikke aktivt hjelp, men hvis studentene er interessert, kan du kontakte fakultetsdirektøren for mer informasjon:

I. Prosjekt: Bærekraftige polymerer (MMSS-program) Prof. Anne McNeil Revidere læreplan, utvikle og teste nye eksperimenter for pre-college naturfagsprogram.

II. Prosjekt: CHEM 303 (Uorganisk kjemi I) Prof. Nicolai Lehnert Beregningsdrevet FMO metall-protein-interaksjoner

III. Prosjekt: CHEM 303 (Uorganisk kjemi I) Prof. Nicolai Lehnert Integrering av litteraturbaserte oppgaver

IV. Prosjekt: CHEM 130 (General Chemistry- CSP) Dr. Carol Ann Castaneda CHEM 130 CSP (General Chemistry in the Comprehensive Studies Programme) Problemløsning for CHEM 130-foredrag. (IKKE TILGJENGELIG, se Dr. Castaneda for gjeldende prosjektplaner)

V. Prosjekt: CHEM 260 (fysisk kjemi) Prof Dominika Zgid Demonstrasjoner og eksperimenter i klassen for kjemi i den virkelige verden

VI. Prosjekt: CHEM 225/226 (fysisk kjemi) Dr. Amy Gottfried Utvikler et nytt laboratoriekurs for å følge CHEM 230

VII. Prosjekt: CHEM 463 (Advanced Laboratory) Prof. Paul Zimmerman Bærekraftsprosjekter

  1. Prosjekt: The Antropocene (Tverrfaglig Honours Course) Prof. Anne McNeil Identifiser lesestoff og utvikle lesebeskjeder/læringsmål for hver klasse og diskusjon. Dette tverrfaglige æreskurset fokuserer på menneskeskapte endringer på planeten vår. Det ble først undervist i W19 og er planlagt til W20 og W21. Studentene leser artikler og bokkapitler som dekker et bredt spekter av emner, fra geologi til klimaendringer til politikk til økonomi til rent vannloven. Dette FFGSI -prosjektet tar sikte på å hjelpe til med å beskjære noen dupliserte avlesninger og identifisere nye avlesninger, samt utvikle nye leseoppfordringer/quizer for hver klasse og diskusjon.
  2. Prosjekt: Chem 210 (Organic I Forelesning) Prof. Alison Narayan Tema: Læremateriell for GSI i innledende organisk kjemi Hovedfokuset for denne FFGSI -stillingen er å utvikle undervisningsmateriell for GSIs undervisningsdiskusjonsseksjoner som kan brukes til å gi en mer konsekvent opplevelse for studentene på tvers av hver diskusjonsdel. Med GSI -opplæring og de riktige undervisningsverktøyene kan vi tilby en mer konsekvent og utmerket undervisningsopplevelse fra en GSI til den neste, som vil tjene elevene våre enda bedre, uavhengig av hvilken diskusjonsdel de velger. Jeg ønsker også å utvikle regneark som kan gis til studentene, som hjelper dem å bygge den tilliten som trengs når de lærer materiale gjennom kurset. Jeg tror at hvis vi kan hjelpe studentene til å føle seg trygge på kunnskapen sin og anvende den på problemer på mellomnivå, vil de være mer i stand til og villige til å løse de vanskelige, eksamensstilte problemene med kurspakken, som er deres beste innsats for å lykkes i løpet. Ved å gi en viss struktur for GSI -er og en konseptuell springbrett for de vanskelige kurspakken, tror jeg at studentene vil få mer ut av diskusjonene og være mye mer villige til å fortsette. Et annet mål med denne stillingen er å fremme kommunikasjon blant kohorten på 210 GSI -er for å dele undervisningsstrategier og klargjøre konsepter.
  3. Prosjekt: Chem 303 (Organic I Forelesning) Prof. Vince Pecoraro undervisningsmateriell for CHEM 303 & amp 402: Integrating Brainscape. Min tanke for dette prosjektet er å gi en Brainscape -tilnærming til å lære noe av materialet i 303/402. Jeg ville bruke Brainscape -øvelser til å bygge vokabular for emnet og øvelser for å hjelpe til med å mestre noen av begrepene. Jeg ville prøve å deretter gi graderte quizer i diskusjonsdelen for å evaluere læringen deres. Tanken er at elevene skal få tilbakemeldinger raskere på forståelsen.
  4. Prosjekt: Chem 130 (General Chemistry) Prof. Charles C. L. McCrory, New Discussion Section Peer-Learning Activities for Chem 130 (Winter 2021) Formålet med denne FFGSI er å utvikle et sett med nye peer-learning-aktiviteter for Chem 130 diskusjonsavsnitt for bedre å legge til rette for konseptuell kunnskapsutvikling blant studenter. Disse aktivitetene vil bygge videre på og tilpasse dagens aktive læringsaktiviteter som brukes i kurset, men innlemme ny variasjon i læreplanen. FFGSI vil bidra til å utvikle 12 diskusjonstemaspesifikke diskusjonsaktiviteter tilpasset publiserte fagfelleopplæringsøvelser som allerede har vist seg å øke konseptuell kunnskap blant studenter.
  5. Prosjekt: Chem 130 (General Chemistry) Prof. Charles CL McCrory, ny kursspesifikk GSI-opplæring for Chem 130 (vinter 2021) Formålet med denne FFGSI er å utvikle et opplæringsprogram spesielt skreddersydd for Chem 130 GSIer løst modellert på "Teaching Academy" for nytt fakultet ved universitetet fra Michigan. FFGSI vil bidra til å utvikle en intensiv treningsøkt på en dag med fokus på sammenkobling av innholdskunnskap og pedagogisk innholdskunnskap for spesifikke Chem 130-kurskonsepter. I tillegg vil FFGSI bidra til å utvikle en serie korte interaktive opplæringsmoduler for eventuell innlemmelse i ukentlige Chem 130 -personalmøter om ulike emner relatert til undervisning, for eksempel “facilitating peer learning, ” “creating inclusive and supportive class environment , ” og “ håndtere forstyrrende studenter. ”
  6. Prosjekt: CHEM 230 (Quiz/hjemmeleksekombinasjon) Amy Gottfried Nå som CHEM 230 er et vendt klasserom, ser elevene på forelesningsinnhold før de kommer til timen. For å kontrollere forståelsen, tar studentene en kort lerretquiz og gjør noen lekser. Quizspørsmålene leveres gjennom Canvas og lekseproblemene kommer gjennom Sapling. Målet med dette prosjektet er å effektivisere prosessen og få alle spørsmålene til et enkelt format/system: minimere spørsmålene og maksimere resultatene.
  7. Prosjekt: CHEM 230 (oppfriskning før kurs) Amy Gottfried Studenter ankommer CHEM 230 med forskjellig generell kjemi bakgrunn (høy kjemi + høy plassering eksamen score AP eller IB Kjemi CHEM 125, 126 og 130.) Målet med dette prosjektet er å kompilere (ved hjelp av gratis online ressurser) en “friskere ” for studenter som ikke har hatt generell kjemi på flere år.
  8. Prosjekt: Chem 214 (Organic II Seminar for studenter i Comprehensive Studies Program) Dr. Nicole Tuttle – Tema: Læremateriell for nytt CSP-seminar som følger med CHEM 215. CHEM 214 er et nytt 1-studiepoengs kurs for studenter i Comprehensive Studies Programmet som vil kjøre vinteren 2021 som en påmelding med CHEM 215 Hovedfokuset for denne FFGSI -stillingen er å utvikle undervisningsmateriell for gruppen og individuelle oppgaver i dette nye kurset. Spesielt vil jeg identifisere sentrale emner, konsepter og misoppfatninger som påvirker elevenes læring i CHEM 215 og bruke dem til å utvikle strukturerte gruppeoppgaver. I tillegg vil jeg utvide de reflekterende/metakognitive oppgavene jeg har utviklet for CHEM 209 til en produktiv retning for studenter som allerede har et semester med organisk kjemi. Jeg vil gjerne utvikle disse materialene sammen med et FFGSI, og dette prosjektet har fleksibilitet til å bli informert av FFGSIs interesser.
  9. Prosjekt: CHEM 260, 461, 463 (fysisk kjemi) Prof. En ny pedagogikk, kalt Compute-to-Learn (C2L), blir implementert innenfor rammen av en supplerende, fagfelles ledet 2-timers økt, i et studiomiljø, hvor studenter studerte på innledende fysikkkjemikurs (Chem260 og Chem230 ) samarbeide for å lage interaktive datamaskindemonstrasjoner av grunnleggende fysikalsk kjemi -konsepter, ved hjelp av Wolfram Mathematica (et kraftig databehandlingsmiljø som vanligvis brukes i akademia, industri og utdanning). C2L-pedagogikken vektlegger handlingsbaserte læringsaktiviteter som er utformet for å fremme elevenes integrering av ny idé, i et samarbeidende lærlingemiljø som etterligner den autentiske opplevelsen av hvordan vitenskap gjøres i det virkelige liv. Seniorstudenter som deltok i en tidligere iterasjon av studioet fungerer som fagfelle ledere hvis rolle er å veilede aktiviteter og hjelpe studentene med å være på sporet mot å fullføre prosjektet i løpet av 13-ukers semesteret. FFGSI -ene som er tildelt dette prosjektet vil bli ansvarlig for videreutvikling av pedagogikk og vurderingsverktøy for dens innvirkning på studenters læring og syn, samt opplæring, veiledning og veiledning av fagfaglige ledere og koordinering av studioaktiviteter. ”
  10. Prosjekt: SMART Center -oppsøkende Prof. Nils Walter Tema: Utvikling av oppsøkende verktøy for enkeltmolekylanalyse i sanntidssenter (SMART) Det er et presserende behov for å utnytte de siste suksessene med enkeltmolekyl og superoppløselig fluorescensmikroskopi, som understreket av Nobelprisen 2014. i kjemi til tre grunnleggere av feltet med tilknytning til UM. Fra og med 2010 investerte UM i dette ledende forskningsområdet gjennom støtte til en vellykket NSF Major Research Instrumentation (MRI) -applikasjon som frøet Single Molecule Analysis in Real-Time (SMART) Center, som ligger i kjemi og biofysikk, men åpent for alle brukere på tvers av hele UM. Begge forskningsgruppene har allerede kjennskap til enkeltmolekyleanalyse og de som aldri før har opplevd dem- men setter pris på deres brede innvirkning like mye på grunnleggende og anvendte vitenskaper fra systembiologi til materialdesign- med stadig større suksess ved bruk av SMART Centerets nåværende fem enkeltmolekyl og super- oppløsningsmikroskoper. For å øke rekkevidden på tvers av campus og utover, må tre typer aktiviteter utvikles: (1) praktiske demonstrasjoner av analyser som brukerne utviklet på SMART Center-mikroskopene, for å integreres som moduler i eksisterende bachelor- og hovedfag ved UM, slik som som Chem 352, Biophys 450 og Biophys 521 (2) et "Single Molecule Roadshow" for å bringe mobile praktiske eksperimenter til videregående skoler i Detroit skolekrets med store underrepresenterte grupper, Ann Arbor's Hands-on Museum, og Detroit's Science Center og (3) nettbasert informasjon og aktiviteter for å introdusere konseptene med enkeltmolekylær forskning. I kombinasjon forventer vi at denne innsatsen vil sørge for den stimulerende intellektuelle fordypningen som er kjent for å fremme innovasjon og "eureka" -effekten i unge sinn.
  11. Prosjekt: CHEM 125/126 (General Laboratory) Dr. A. Poniatowski Tema: Generell instruksjonsutvikling av nytt undervisningsmateriell for CHEM 125/126. Målet vårt for kjemi 125/126 lab-kurset er å bevege oss mot en klasseromsstruktur sentrert om en forskningssammenheng fra de tradisjonelle kjemiske deldisiplinene som er av interesse for studentene våre. Ett eksempel er et prosjekt med fokus på et biomedisinsk tema: Vi har fokusert på å inkorporere direkte anvendelse av original vitenskapelig forskning på emnet, først med fokus på det biomedisinske/biokjemiske forskningsfeltet. I løpet av høstsemesteret formulerte vi 2 mål: 1) å utvikle eksperimentelle prosedyrer med direkte anvendelse på det biologiske og biomedisinske feltet og 2) lage presentasjons-/diskusjonsspørsmål (betegnet som teamdemonstrasjonsspørsmål) for hvert eksperiment som for øyeblikket er på pensum som har søknader om biomedisinsk forskning.
  12. Prosjekt: CHEM 125/126 (General Laboratory) Prof. Kerri Pratt Emne: Inkorporering av snøkjemisk forskning i CHEM 125/126. Målet vårt er å utvikle to deler av laboratoriekurset Chemistry 125/126 basert på original snøkjemisk forskning, fokusert på å forstå konsekvensene av tap av ishav i Arktis og bruk av veisalt om vinteren på midtbreddene. Kursutvikling vil omfatte å designe og implementere eksperimenter, lage lab -regneark og annet klassemateriale. Det overordnede målet med kurset er å utsette studentene for original forskning for å utvikle kritisk tenkning, skriving og presentasjonsevner.
  13. Prosjekt: CHEM 246/247 (Bioanalytisk kjemi) Prof. Brandon Ruotolo Tema: Introduserer Native Mass Spectrometry for bachelorstudenter i en CHEM 246/247 Native massespektrometri har blitt et stadig viktigere verktøy på vitenskapsrelaterte felt, spesielt når det kombineres med elektrosprayionisering (ESI). Mange studenter er imidlertid dårlig forberedt på å bruke denne typen instrumentering som nå kreves av farmasøytiske og bioteknologiske selskaper over hele verden. I dette prosjektet vil to arbeidsflyter for ESI-MS-eksperimenter som utforsker protein-protein og protein-ligand-interaksjoner i et biokjemisk analyselaboratorium avsløre studenter for prinsipper for proteinsystemer og massespektrometri.
  14. Prosjekt om akademisk integritet Dr. Amy Gottfried Tema: Fremme av en kultur med akademisk integritet. Påstander om juks ved en (kjemi) avsluttende eksamen ble fremsatt mot en student hvis "vandrende øyne" ble fanget på en mobiltelefonvideo. Den rettslige prosessen og anken kaster lys over mange verdifulle lærdommer. Målet med dette prosjektet ville være å utforske rettigheter og ansvar for studenter, fakulteter og GSI for å fremme og opprettholde akademisk integritet for å samle inn data om hvordan eksamener blir gjennomført på tvers av campus for å åpne en dialog om proctoring for å evaluere eventuelle fordeler med å gjøre prosessen mer ensartet og å formulere en pedagogisk kampanje for GSI og fakultet om disse funnene.
  15. Prosjekt: Chem 262 (matematiske metoder) Prof. Roseanne Sension Topic: Introducing symbolic & amp numerical “computer math” in chemistry Dette prosjektet vil bruke Matlab (Mathworks) -grensesnittet til å utvikle 6-12 øvelser for Chem 262. Kurset har 12 ukentlige leksearbeid og målet vil være å legge til en datamaskinbasert øvelse til hver oppgave. Disse øvelsene vil integreres i lekseproblemer og la elevene grave dypere. Antall øvelser utviklet for Winter ’16 vil avhenge av hvor lang tid det tar å utvikle og teste hver øvelse. Det forventes en minimumsinnsats på 10 timer per øvelse for å designe og implementere produktive øvelser basert på prof. Sions erfaring med å designe og implementere MathCad -læreplanen for Chem 462.
  16. Prosjekt: Chem 242 (Analytisk kjemi) Prof. Kicki Hakansson Emne: Lab on a chip: Incorporating Microfluidics in Undergraduate Lab Polydimethlysiloxane (PDMS) er et vanlig materiale som brukes til å fremstille mikrofluidiske kanaler og chips, ved bruk av myke litografiteknikker. De tre hovedtrinnene i denne prosessen inkluderer rask prototyping, replikering og forsegling. Avhengig av antall sjetonger som kreves, kan denne prosessen være svært tidkrevende og kjedelig. Med 3D-utskrift reduseres produksjonstiden sterkt ettersom en enkelt maskin utfører prosessen. I tillegg er bruk av en 3-D-skriver mer reproduserbar ettersom enhetsproduksjonen utføres av enkelt konstruert tegningsprogramvare.Vi har tidligere beskrevet et nytt eksperiment, som bruker en Agar-basert mikrofluidisk enhet (manuskript under utarbeidelse) for å kvantifisere salisylatkonsentrasjon. Her foreslår vi å bruke 3D-trykte mikrofluidiske enheter, en tilnærming som potensielt vil forbedre datakvaliteten ved å fjerne kunstige defekter som oppstår fra den agarbaserte arbeidsflyten. Ved å bruke den 3D-trykte mikrofluidiske enheten, vil vi utforske grunnleggende om laminære kontra turbulente strømmer ved å endre spongeometrier (dvs. Y-kanal og sikksakkgeometrier) og væskeviskositeter (metanol vs. vann) for å fremme blanding. Når blandingen er oppnådd, vil reaksjonen av jern (III) og salisylat bli observert for å konstruere en kalibreringskurve for bestemmelse av salisylatkonsentrasjon. Når jern (III) og salisylat reagerer, danner de en lilla løsning. Graden av lilla vil bli undersøkt ved hjelp av programvare for bildeanalyse. Til slutt vil bildeanalysen bli sammenlignet med spektrofotometrisk bestemmelse fra et tidligere eksperiment.
  17. Prosjekt: Chem 454 (biofysisk kjemi) Prof. Julie Biteen. Tema: Læring gjennom litteraturen. I kjemi 454 lærer studentene om de moderne teknikkene som brukes til å karakterisere strukturen og dynamikken til biologiske molekyler. For å utdype studentenes forståelse av disse tilnærmingene i sammenheng med virkelige applikasjoner, vil vi utvikle et sett med lesninger fra dagens litteratur. FFGSI må velge nylige publikasjoner med stor innvirkning, som er spennende og forståelige for en lavere grad. Videre må utvalget spenne temaene som er dekket i emnet. FFGSI vil også lage en rubrik for å evaluere studenters forståelse av litteraturen. Til slutt vil FFGSI utvikle og implementere metoder for å oppmuntre til meningsfull vitenskapelig diskurs om avisene om samtalene er personlig eller online.
  18. Prosjekt: Chem 646 (kjemiske separasjoner) Prof. Brandon Ruotolo. Gruppeprosjekter om utfordrende separasjoner. Formålet med FFGSI-stillingen vil være å designe og gjennomføre gruppeprosjekter for studenter i 646. Det er mange eksempler på "virkelige" analyser som er vanskelige å skille, for eksempel glykaner, lipider og kjemiske forurensninger. Disse gruppeprosjektene vil kreve at elevene forsker på et sett med disse analysene og de nåværende tilnærmingene for å skille dem. Grupper vil deretter presentere på tvers av flere klassedager på forskjellige fasetter av analysene sine, inkludert deres relevans, hvorfor de er vanskelige å skille og nåværende toppmoderne tilnærminger for å skille og analysere dem. FFGSIs rolle vil være å finne passende analyser for prosjektemnene og deretter utvikle et unikt sett med undersøkende spørsmål/krav for hvert emne. FFGSI vil også lage rubrikker for prosjektene, og forhånds- og etterundersøkelser knyttet til gruppeprosjektene og kurset generelt.
  19. Digitale læringsobjekter for førskoleelever The Chemistry Librarian, Dr. Yulia Sevryugina og Prof. Nicolai Lehnert foreslår å utvikle og implementere en rekke digitale læringsobjekter (DLOer) om informasjonskunnskap for undervisning på førskole- og entry-level studenter med interesser i naturfag, teknologi, ingeniørfag og matematikk (STILK). Spesielt fokuserer vi på førskoleelever fra historisk underrepresenterte og underbetjente befolkninger som deltar i 7-ukers sommerpraksisprogrammet D-RISE (Detroit Research Internship Summer Experience) .i Vi tror at ved å gi tilgang til vårt foreslåtte digitale innhold til høy skoleelever, kan vi introdusere dem for verdifull utdanning på universitetsnivå og motivere dem til å søke høyskoleutdanning innen STEM-feltene. Videre vil utviklede DLOer være tilgjengelige for alle instruktører som er interessert i å implementere dem i sine kurs gjennom Canvas LMS (Learning Management System).

Følgende prosjekter søker foreløpig ikke aktivt hjelp, men hvis studentene er interessert, kan du kontakte fakultetsdirektøren for mer informasjon:

  1. Prosjekt: CHEM 211 (Organic Laboratory I) Prof. Anne J. McNeil Emne: Creating REAL (Research Experiences in Authentic Laboratories) Vitenskapsstudenter nevner ofte uinspirerende introduksjonskurs som en grunn til å forlate STEM -feltene. Ved University of Michigan (UM) underviser vi i et innledende organisk kjemi-laboratorium for omtrent 2000 førsteårsstudenter per studieår. Vi har derfor en ekstraordinær mulighet til å pleie og/eller transformere hvordan disse elevene ser på naturfag. Undervisning i organisk kjemi til førsteårsstudenter i første semester, en tradisjon i Michigan siden 1989, har ført til den eksepsjonelle utfordringen at de fleste studenter som er påmeldt det tilsvarende innledende laboratoriekurset ikke har noen tidligere laboratorierfaring. I løpet av de siste to årene har vi fullstendig revidert dette kurset til et aktivt læringseventyr for studenter. Vi vil gjøre forbedringer av denne eksisterende læreplanen. I tillegg, for å holde laboratoriene friske, forestiller vi oss en rekke nye laboratorier som kan rotere inn. Vi leter derfor etter en FFGSI for å revidere eksisterende materialer og utvikle flere laboratoriemoduler for CHEM 211 -læreplanen
  2. Prosjekt: CHEM 260 (fysisk kjemi) Prof. Dominika Zgid Tema: Demonstrasjoner og eksperimenter i klassen for kjemi i "Real World" Prosjektet vil utvikle demonstrasjoner og eksperimenter som skal utføres under forelesninger som vil illustrere konsepter fra pakken med fysikkkjemikurs. Formålet med demonstrasjonene vil være å hjelpe elevene med å visualisere utfordrende konsepter og koble dem til "den virkelige verden. ”
  3. Prosjekt: CHEM 225/226 (fysisk kjemi) Dr. Amy Gottfried Tema: Utvikling av et nytt laboratoriekurs for å følge CHEM 230 For tiden følger CHEM 125/126 CHEM 130 -forelesningskurset, og det er ingen laboratoriekurs tilknyttet CHEM 230. Hva ville en 200-nivå generell kjemi laboratoriekurs (CHEM 225/226) ser ut? Hvordan vil kurset tjene studentene ikke bare i å øke sin kunnskap og ferdigheter, men langs deres akademiske karrierevei (eller hva studentene ville kurset være målrettet mot?)
  4. Prosjekt: CHEM 463 (Advanced Laboratory) Prof. Paul Zimmerman Tema: Bærekraftsprosjekter Chem 463 utsetter studentene for grunnleggende prinsipper for termodynamikk og statistisk mekanikk. Selv om modellene som presenteres i slike kurs er enkle, er de kraftige nok til å gi innsikt i problemer med klimaendringer, bærekraftig energi og andre utfordringer det moderne samfunn står overfor. I stedet for tradisjonelle diskusjonsdeler, blir studentene opplært i disse konseptene og bruker denne kunnskapen til sine egne bærekraftsprosjekter. Prosjektene, som inkluderer et papir og en muntlig presentasjon, krever at studentene presenterer en modell for å forstå eller forutsi oppførselen til et utfordrende samtidsproblem innen bærekraft. Studenters oppfatning av bærekraft evalueres både i begynnelsen og slutten av emnet for å avgjøre hvordan prosjektene påvirker deres syn.
  5. Prosjekt: Chem 454 (biofysisk kjemi) Prof. Julie Biteen Prof. A. Ramamoorthy Tema: Læring gjennom litteraturen I kjemi 454 lærer studentene om de moderne teknikkene som brukes til å karakterisere strukturen og dynamikken i biologiske molekyler. For å utdype studentenes forståelse av disse tilnærmingene i sammenheng med virkelige applikasjoner, vil vi utvikle et sett med lesninger fra dagens litteratur. FFGSI må velge nylige publikasjoner med stor innvirkning, som er spennende og forståelige for en lavere grad. Videre må utvalget spenne temaene som er dekket i emnet. FFGSI vil også lage en rubrik for å evaluere studenters forståelse av litteraturen.

ARKIV FOR FORLIGTE PROJEKTER (PENSJONERET, men kan brukes til å inspirere til nye ideer)


METODER

Kursbeskrivelse

Vi gjennomførte denne studien ved et forskningsuniversitet i løpet av ett semester av et stort introduksjonskurs i biologi for realfag. Emnet er en del av en innledende biologisekvens på to semester og fokuserer på prinsipper for genetikk, evolusjon og økologi. Dette kurset er for tiden gjenstand for en omfattende reform som tar sikte på å implementere bevisbasert, elevsentrert instruksjonspraksis (Handelsman et al., 2004 Smith et al., 2005 Handelsman et al., 2006). Det er ingen matematikkfor- eller kjernekrav for dette kurset utover kravene for adgang til universitetet (3 år i videregående matematikk, inkludert 2 år med algebra og 1 år med geometri).

Studier befolkning og forskningskontekst

Omtrent 80% av studentene som var på kurset gikk i sitt første eller andre studieår (henholdsvis 48 og 32%). Biovitenskapelige hovedfag (f.eks. Zoologi, plantebiologi, biokjemi) og førhelse- eller preveterinære studenter utgjorde 60% av kurspopulasjonen (tabell 1 og tilleggsmateriale). For denne studien analyserte og rapporterte vi data fra studenter i en kursseksjon som fullførte pre- og postinstruksjonsvurdering av QL-ferdigheter (n = 175).

Tabell 1. Studenter ved hovedfag

Denne studien ble utført i sammenheng med et bredere initiativ med sikte på å reformere den innledende biologiplanen. Forskningen ble gjennomgått og klassifisert som unntatt av universitetets Institutional Review Board.

Instruksjonsdesign

Instruktører som er ansvarlige for tre av kursseksjonene (150–190 studenter per seksjon) møttes ukentlig for å samarbeide om alle aspekter ved kursdesign. Ukentlige møter fokuserte på å konstruere felles læringsmål og lage læringsaktiviteter og vurderinger som brukes i alle tre delene av emnet. Vi designet alle klassemøter for å engasjere studenter gjennom aktiv, henvendelsesbasert pedagogikk. I begynnelsen av kurset diskuterte vi med studentene de brede kursmålene, som inkluderte å lære om naturfagets natur og å vite hvordan man bygger vitenskapelig kunnskap. For å nå disse målene deltok studentene aktivt i forskernes aktiviteter, for eksempel problemløsende samarbeid, oppretting og tolkning av konseptuelle modeller og artikulering og evaluering av vitenskapelige argumenter.

Vår strategi for infusjon av kvantitativ tenkning i det normale undervisningsforløpet var gjennom iterativ vurdering av elevenes QL -ferdigheter, etterfulgt av tilbakemelding. Vi utformet og administrerte (i begynnelsen av kurset og deretter gjentatte ganger gjennom semesteret) formative og summative vurderinger, som inkorporerte kvantitative problemer som komplementerte og støttet læring av biologikonseptene i emnet. Disse vurderingene tillot oss å raskt avgjøre om studentene var flytende i QL -ferdigheter som var direkte relevante for biologi. Basert på vurderingsresultatene, skreddersyr vi undervisning i alle tre seksjonene for å gi studentene tilbakemelding og videre praksis, om nødvendig.

Gjennom semesteret artikulerte vi spesifikke QL -mål (tabell 2) som utfyller det eksisterende kursinnholdet og læringsmålene. I stedet for å utvikle frittstående QL-moduler, har vi designet undervisningsmoduler, lekser og quiz- og eksamenselementer som inneholder QL-mål. I emnet møtte studentene flere muligheter (tabell 3) for å anvende kvantitativ tenkning i sammenheng med problemer om genetikk, evolusjonsbiologi og økologi. Alle klasseromsaktiviteter og vurderinger ble fulgt av instruktørfeedback.

Tabell 2. QL -mål innlemmet i innledende biologi

Utfør enkle manipulasjoner av numeriske data og uttrykk data i grafisk form

1a. Utfør grunnleggende matematiske operasjoner (dvs. beregne gjennomsnitt, prosenter, frekvenser, proporsjoner)

1b. Representer data i grafer (f.eks. Velg riktig graftype, merk akser og enheter korrekt, gi informative bildetekster og forklaringer)

Beskriv og tolker grafer

2a. Tolke betydningen av enkle statistiske deskriptorer, for eksempel feillinjer og trendlinjer

2b. Bruk grafer til å formulere spådommer og forklaringer

Bruk numerisk bevis for å generere og teste hypoteser

3a. Formuler null og alternative hypoteser

3b. Godta eller avvis nullhypoteser basert på statistiske tester av signifikans

Artikuler vitenskapelige argumenter basert på numeriske bevis

4a. Artikler komplette og riktige påstander basert på data

4b. Bruk passende resonnement (dvs. eksperimentell design og/eller statistikk) for å støtte gyldigheten av databaserte påstander

Eksempler på QL-infundert instruksjon

I den første uken av kurset implementerte vi en modul - "termittaktiviteten" - som tok for seg naturvitenskapen og innlemmet flere kvantitative aspekter. I timen observerte elevene termitter etter sporet av en blekkpenn på et ark. Elevene jobbet i samarbeidende grupper og observerte et lite antall termitter og termittenes svar på forskjellige blekk. Studenter gjorde raskt observasjonen av at termitter foretrekker bleksporene fra visse penner mens de ignorerer andre. Vi spurte elevene hvordan en forsker ville begynne med denne enkle observasjonen for å generere bevis for å bygge en vitenskapelig påstand om termittenes oppførsel (f.eks. "Hva må du gjøre for å demonstrere at termitter foretrekker blekk A fremfor blekk B?"). Studentene jobbet med å utvikle testbare hypoteser om termittenes blekkpreferanser og designet enkle eksperimenter for å samle kvantifiserbare data om denne oppførselen. For å gjøre dette måtte elevene utvikle en reproduserbar metode for å samle kvantitative data om termittenes blekkpreferanser, utføre et eksperiment og registrere, analysere og tolke dataene.

Undervisning gjennom hele semesteret fulgte på denne måten. Selv om det er utenfor denne artikkelen å illustrere hver aktivitet i detalj, henviser vi leseren til Ebert-May et al. (2010) og til et eksempel på en undervisnings- og læringsmodul som vi implementerte i emnet (en casestudie om utvikling av antibiotikaresistente bakterier http://serc.carleton.edu/42411).

Etter termittaktiviteten vurderte vi elevenes læring om naturfag på den første quizen i klassen, som inkluderte froskeproblemet (figur 1), designet for å vurdere både elevenes forståelse av naturfagets natur og QL-ferdigheter. Froskeproblemet ga studentene et eksperimentelt scenario og et datasett. Studentene ble bedt om å beregne midler (mål [obj.] 1a), representere dataene grafisk (Obj. 1b), trekke konklusjoner basert på bevisene (Obj. 4a), begrunne påstanden (Obj. 4b) og utlede fra eksperimentelt oppsett hvilken hypotese det eksperimentet testet (Obj. 3).

Figur 1. Froskeproblemet, tilpasset fra et originalt problem (http://first2.plantbiology.msu.edu/resources/inquiry_activities/frog_activity.htm). Dette problemet ble utviklet av D. L. og D.E.M., basert på arbeidet til Kiesecker (2002), og inkluderer tekst sitert fra Miller (2002).

I sammenheng med enheten om evolusjon lærte vi om likevekt i Hardy - Weinberg ved å bruke en klasseromsimulering som krevde at elevene beregnet allel- og genotypefrekvenser (Obj. 1a) og å gjøre forutsigelser basert på observerte og beregnede data (Obj. 3a) . Innenfor økologienheten undersøkte studentene virkningen av invasive arter på akvatiske økosystemer ved å utforske tilfellet med sjølampre i Great Lakes (www.glfc.org/lampcon.php). Studentene genererte en graf over befolkningsvekst (Obj. 1b) utviklet en nullhypotese (Obj. 3a) tolket en chi-squared-verdi (Obj. 2a) og artikulerte et komplett vitenskapelig argument, inkludert et krav (Obj. 4a) og warrant ( Obj. 4b).

Den avsluttende eksamen var strukturert rundt saken om elg og ulv i Isle Royale, Michigan (www.isleroyalewolf.org/wolfhome/home.html). Studentene svarte på spørsmål om genetikk, evolusjon og økologi innenfor konteksten av Isle Royale -økosystemet, med særlig vekt på elg og ulv. Ett element på eksamen (Wolf -problem Figur 2) presenterte elevene et datasett og ba dem beregne frekvensverdier (Obj. 1a), representere frekvensdataene i en graf (Obj. 1b) og forutsi hva slags garanti som ville være nødvendig for å støtte et krav basert på disse dataene (Obj. 4b).

Figur 2. Ulveproblemet. Dataene som styrte utformingen av dette problemet er offentlig tilgjengelig via nettstedet "Wolves and Moose of Isle Royale" (www.isleroyalewolf.org/overview/overview/wolf%20bones.html).

Analyse av studenters QL -ferdigheter

Graftegning av de beregnede dataene (midler for froskproblemfrekvensene for ulveproblemet)

Riktig merking av y-akser

Riktig merking av x-akser

Bruk av en passende graftype for dataene (et stolpediagram, i begge tilfeller)

Hver graf fikk en sammensatt poengsum, summen av alle fire elementene. For eksempel betyr en score på 4 at en elev tegnet de beregnede dataene ved hjelp av et stolpediagram og merket begge aksene riktig. Poeng på ≤3 indikerer en feil i ett eller flere områder. Vi sammenlignet studentenes poengsummer i begynnelsen (Froskeproblem) og på slutten av kurset (Ulveproblem) ved å bruke en sammenkoblet prøve Wilcoxon signert rangertest. Statistisk analyse ble utført i R -statistikkmiljøet (R Development Core Team, 2009).

Froskeproblemet ba elevene formulere et krav på grunnlag av de gitte bevisene og gi passende begrunnelse (garanti) for å støtte påstanden. Vi tildelte poengsummen 1 eller 0 for tilstedeværelse/fravær av hvert av disse elementene i elevenes krav:

Student uttalte at atrazin alene ikke har noen effekt.

Studenten uttalte at trematoder alene har en effekt.

Studenten uttalte at den kombinerte effekten av trematoder og atrazin er større enn effekten av trematoder alene.

Hvert krav mottok derfor en poengsum mellom 0 og 3, en poengsum på 3 indikerer et fullstendig og riktig krav. Elevenes warrants ble analysert for eksplisitt referanse til elementer i eksperimentell design. Vi scoret elevenes warrants som korrekte basert på om de nevnte minst ett av følgende elementer i det eksperimentelle oppsettet:

Stort antall froskegg brukt

Antall replikater - tre for hver behandling

Bruk av passende eksperimentelle kontroller

Wolf -problemet ga kvantitative bevis og et krav, og spurte studentene hva slags garanti som kunne støtte denne påstanden. Elevenes warrants ble scoret som riktige hvis de eksplisitt uttalte at en statistisk test av signifikans (for eksempel chi-squared-testen) skulle utføres på dataene for å underbygge påstanden.

Basert på mønstre vi observerte i elevenes warrants, identifiserte vi også elementer som karakteriserte feil resonnement. I denne studien fokuserte vi på to typer "feil resonnement": a) eleven gjentok påstanden og (b) eleven gjentok bevisene, enten ved å peke på rådata eller på grafen. Vi scoret elevenes garantier for tilstedeværelse (eller fravær) av disse elementene.


VEDLEGG A

Forprøvet og posttest spørsmål som brukes til å måle læringsgevinster i F'03 og S'04 kursene. De 12 spørsmålene som også ble brukt i S'05 -kurset er merket med en stjerne.Svarene scoret som riktige er med fet skrift.

De fem mest studerte metazoanske modellorganismer: C. elegans, Drosophila, Xenopus, kylling og mus, er viktige for biomedisinsk forskning fordi alle sammen

er enklere og/eller eksperimentelt mer praktisk enn mennesker.

stammer fra en vanlig metazoansk forfader.

er representative for fem forskjellige phyla.

bruker mange av de samme utviklingsmessige og fysiologiske mekanismene som mennesker, selv om de virker overfladisk veldig forskjellige.

har en eller flere egenskaper som gjør det lettere å studere visse aspekter av utviklingen.

* Vi forstår fortsatt ikke så godt hvordan gener styrer konstruksjonen av komplekse strukturer, som antennene til fruktfluen, Drosophila melanogaster. Hvis du ønsket å identifisere gener som styrer antennal utvikling og finne ut hvilke proteiner de koder, den beste måten å begynne ville være å:

isolere et gram D. melanogaster antenner og trekke ut mRNA for å lage cDNA -kloner.

Finn en annen Drosophila arter med forskjellig antennal morfologi og genetisk kartlegge genene som er ansvarlige for forskjellen.

få en stor populasjon av embryoer på scenen når antenner begynner å danne, merk dem med 32 P, trekk ut de merkede mRNA -ene, lag de tilsvarende cDNA -ene og sekvensér dem.

mutagenisere en befolkning på D. melanogaster villtype og skjerme sine avkom for mutanter uten antenner eller endret antennal morfologi, deretter genetisk kartlegge mutasjonene som er ansvarlige.

søk i databasen over sekvenserte D. melanogaster gener for homologer av antennale gener i andre organismer.

* Drosophila stammer som bærer en mutasjon i et gen du har navngitt maur har ingen antenner. Du mistenker det maur kunne kode en kjent transkripsjonsfaktor kalt PT3. PT3 -genet er klonet og sekvensert. En god test på om maur er PT3 -genet for å:

avgjøre om en PT3 -genprobe vil hybridisere til noen mRNA fra en maur mutant.

avgjøre om det klonede PT3 -genet injiseres i en maur mutant embryo kan redde (rette) den antennale defekten.

avgjøre om dobbeltstrenget RNA laget av det klonede PT3-genet og injisert i embryoet forårsaker mangel på antenner.

isolere PT3 -genet fra maur mutant fly -DNA og avgjøre om sekvensen er forskjellig fra sekvensen til det normale PT3 -genet.

bruk PT3 DNA for å undersøke Southern blots av fordøyd genomisk DNA fra villtype og maur mutante embryoer, og spør om hybridiseringsmønstrene er forskjellige.

* Hvilken av de følgende uttalelsene om ligander og reseptorer er/er sanne?

Komponenter i den ekstracellulære matrisen tjener aldri som signaleringsligander.

Reseptorene for steroidligander er membranbundne.

Mange ligander samhandler med reseptorer i målcellemembraner for å aktivere signalveier.

Juxtacrin -signalering involverer diffuserbare ligander og membranbundne reseptorer.

To celler med samme reseptor vil alltid svare identisk på en gitt ligand.

* Antall forskjellige signalveier involvert i embryonal utvikling er

Posisjonen og orienteringen til spaltefuren som skiller to mitotisk delende celler under cytokinesis er

vanligvis bestemt av eksterne signaler.

like langt fra de to polene i den mitotiske spindelen og ortogonal til den.

like langt fra de to polene i delingscellen og ortogonal til en linje som forbinder dem.

ofte ortogonal til spaltningsplanet i den foregående divisjonen.

kontrollert av interaksjon av mikrotubuli med cortex i delingscellen.

* Epitelceller er forskjellige fra mesenkymale celler i de epitelcellene:

har polaritet, definert av en apikal og basal side.

er tett knyttet til hverandre.

er løst knyttet til hverandre.

er vanligvis definert som migrerende.

består vanligvis av foring av organer.

Hvilket av følgende er/er sannsynlig å binde seg til spesifikke DNA -responselementer og aktivere eller undertrykke transkripsjonen av spesifikke gener?

En steroidhormonreseptor.

Velg de eksperimentelle teknikkene som best kan brukes til å svare på hvert av spørsmålene 9-11 fra de numeriske valgene nedenfor.

Gelmobilitetskiftanalyse med merket DNA.

* Hvilket av to vev inneholder mer av et bestemt mRNA? 2

* Hvor er en bestemt transkripsjon (som du har en RNA -probe for) tilstede i et embryo? 3

* Hva er fenotypen til et embryo i fravær av et bestemt transkripsjon? 4

* Tenk på en recessiv, morseffekt C. elegans mutasjon, m, som får embryoer til å dø. Hvilket av følgende utsagn er/er sant?

Om et embryo dør vil avhenge av embryoets genotype.

Om et embryo dør vil avhenge av genotypen til den hermafrodittiske forelder.

Hvis en heterozygot (m/+) hermafroditt er parret med en heterozygot mann, 1/4 av avkomets embryoer vil dø.

Hvis en homozygot (m/m) hermafroditt er parret med en villtype hann, vil alle avkomens embryoer dø.

Eksperimentet i (d) kan ikke gjøres, fordi m/m hermafroditter vil alltid dø som embryoer.

* I alle dyreembryoer utfører prosessen med gastrulering følgende viktige funksjoner:

Mønster fremre-bakre akse.

Å fastslå hvilken side av embryoet som vil være dorsalt.

Å bringe endodermale celler inn i det indre av embryoet.

Å bringe ektodermale celler inn i det indre av embryoet.

Å bringe endodermale og ektodermale celler i kontakt for induktive interaksjoner.

* Målrettet endring (knockout eller mutasjon) av et spesifikt gen i kimlinjen til et dyr krever

at dyrets genom har blitt fullstendig sekvensert.

at genet i spørsmålet er klonet.

en metode for å introdusere DNA i celler som er i eller vil gi opphav til kimlinjen.

homolog rekombinasjon av introdusert DNA med det residente genet på et kromosom.

ikke -homolog rekombinasjon av introdusert DNA med det residente genet på et kromosom.

* Programmert celledød (apoptose)

forekommer bare hos virvelløse dyr.

oppstår som svar på skade.

er nødvendig for å forhindre kreft hos pattedyr.

forekommer bare ved visse degenerative sykdomstilstander.

er viktig for morfogenese av lemmer.


Vi har lagt merke til at mange studenter som leter etter MyMathLab -svar ikke egentlig vet hva My Math Lab er. Så la oss starte med å beskrive plattformen. MyMathLab er et online utdanningssystem utviklet av Pearson Education. Hovedmålet er å følge selskapets lærebøker i matematikk. Studentene vil lære alt fra grunnleggende algebra (og beregning, selvfølgelig) til ingeniørfag. Kursene dekker også matematikk for virksomhet og til og med statistikk.

Det er ikke rart at så mange studenter leter etter My Math Lab -svar. Mange professorer liker å tildele lekser på denne plattformen. Og la oss innse det: matematikk er ikke lett. Det kan være ganske vanskelig for noen studenter å lære matte, spesielt hvis studentene har en tilbøyelighet til humaniora. Til og med høyskoleprofessorer gir studentene sine oppgaver fra MyMathlab.

Lurer du på hvordan du kan jukse på MyMathLab?

Hvis du trenger å fullføre noen oppgaver på denne utdanningsplattformen og ikke vet hvordan du gjør det, leter du sannsynligvis etter mer informasjon om hvordan du kan jukse på MyMathLab. Problemet er at systemet er veldig vanskelig å bli lurt. Ja, du vil kunne finne hundrevis - om ikke tusenvis - av MyMathLab -quiz -svar over hele Internett. Men er de til nytte for deg? Helt ærlig er de ikke det. Hvorfor? Fordi spørsmålene og svarene er i stadig endring.

Folk på Pearson's MyMathLab innså for lenge siden at hvis de ville bruke de samme spørsmålene, ville elevene ganske enkelt huske svarene. Alle ville kunne få en A eller A+ på en quiz. For å motvirke dette, endrer personalet stadig eksisterende spørsmål og til og med legger til nye spørsmål. Det er ingen magisk MyMathLab -svarnøkkel. Og ærlig talt, det er ingen svar du kan bruke akkurat nå, og det ville være 100% riktig. Det er rett og slett umulig.

Kan du få MyMathLab -svar fra Internett?

Å få MyMathLab -svar fra forskjellige nettsteder på Internett er ikke et levedyktig alternativ. Svarene er mest sannsynlig utdaterte. Vi innser at det er mange nettsteder som selger MyMathLab -løsninger. Mange av disse nettstedene vil få deg til å tro at de har en slags hack. Du vil til og med høre om noe som kalles en "Pearson MyMathLab -svarnøkkel". Sannheten er at ingen har alle de riktige svarene, og at det ikke er noen magisk nøkkel. Hvis du vil jukse systemet og betale penger til et av disse nettstedene, får du ikke alle svarene du trenger. Du vil ikke få en A eller A+ ved å kjøpe svarpakker. Det er meningsløst å prøve.

Den beste måten å få MyMathLab -leksesvar

Den beste måten å passere online -quizene og ha den riktige løsningen på hvert problem er å lære college -algebra (og sannsynligvis til og med statistikk). Ja, det er sannsynligvis ikke det du hadde forventet. Siden imidlertid ingen har alle testsvarene for deg, har du virkelig ikke andre alternativer. IT -avdelingen ved Pearson Education jobber hardt for å holde spørsmålene unike. Det kan imidlertid være en måte å få litt hjelp på.

Akkurat som det fungerer for å få alle riktige MyStatLab -svar, kan problemløserløsningen også fungere i dette tilfellet. Alt du trenger å gjøre er å ta kontakt med oss, så vil vi sette ut den mest erfarne problemløseren til din disposisjon. Du vil få hjelp i sanntid, så du vil alltid få de riktige MyMathLab -leksesvarene. For å få den beste hjelpen online, trenger du bare å kontakte oss for råd eller konsultasjon. Vår løsning har gitt eksepsjonelle resultater så langt.

Men kan du gjøre leksene mine? Ja vi kan! Vi får dette spørsmålet ganske mye, faktisk. Selv om du ikke trenger hjelp spesifikt med MyMathLab, kan vi fortsatt hjelpe deg med leksene dine. Bare kontakt oss og la oss diskutere problemet ditt!


Biologisk mangfold som et tre: Et "mikro" livssyn

I stedet for makrovisningen som tilbys av Skala, Var Darwin fokusert på et "mikro" syn på biologisk mangfold: Hva kan forklare de små variasjonene som skiller arter som faktisk lignet hverandre? Han kom til å se at evolusjonære endringer på mikronivå ville legge opp til forskjellene som var åpenbare på makronivå. Så, i stedet for en trapp eller stige som en metafor for å forstå klyngemønsteret for biologisk mangfold, avbildet Darwin et tre.

Dette var en strålende innsikt. I stedet for å være pillignende og lineær, har et tre mange elementer som sprer seg i forskjellige retninger. Snarere enn å være statisk, er det dynamisk. Den vokser over tid, akkurat som evolusjonen er innebygd i tid. Det spirer grener, som om det genererer nye varianter og nye arter. Eller det kan ha grener som ikke deler seg. Noen grener vokser rett opp, parallelt med stammen, mens de fleste går i forskjellige retninger etter hvert som de utvikler seg, og ligner alternative tilpasninger. Noen grener vokser til stubber og dør ut og dør ut. Andre kan vokse lenge og vare i generasjoner, tusenvis av år, titusenvis av år og enda lenger. Ingen av grenene på et tre blir bedømt til å være bedre enn andre ingen er overlegen og ingen er dårligere. De er alle ganske forskjellige.

Avgjørende er det faktum at alle grenene på et tre er sammenkoblet. Du kan spore opprinnelsen deres fra endepunktene til foreldreskuddene de vokste fra, akkurat som du kan spore røttene til hunder eller katter eller Galapagos -finker til deres opprinnelige forfedres art.

De Opprinnelse trediagram illustrerer hvordan et forgreningsmønster for evolusjon kan produsere et større antall arter over tid enn det som var der til å begynne med. Det viser hvordan noen arter, eller avstamninger, deler seg oftere enn andre. Det viser at noen avstamninger ikke splittes i det hele tatt, men utvikler seg nesten som en kolonne. Det viser at utryddelse er en grunnleggende nedstigningsegenskap: Mange populasjoner blir etterlatt og når ikke toppen fordi de har dødd ut.

Darwin så på evolusjon som en


Hva er WebWork Assignment?

Som læringsplattform bør du også forvente å få oppgaver, som må løses riktig for å få de riktige WebWork -svarene.

Oppgavens art å forvente på WebWork varierer avhengig av en rekke ting, inkludert emnet, kompleksitetsnivået og lærerens preferanser. De fleste spørsmålene vil sannsynligvis være i form av spørrekonkurranser, flervalgsspørsmål og åpne spørsmål. Som student forventes det at du er klar til å takle alle spørsmål og gi riktig WebWork -svar.

WebWork -testspørsmål og svar

For å få de riktige svarene på matematikkproblemer i WebWork, er det viktig å være ekstra forsiktig og nøye følge de anbefalte formlene. WebWork -plattformen var nøye designet for å sikre at bare lærerne som bruker plattformen har tilgang til svarene. Derfor bør du ikke gå i fellen med å kjøpe WebWork -svarnøkkel fordi det ikke vil fungere.

I stedet for å lete etter svarnøkler som sannsynligvis vil resultere i tap av penger, tid og dårlig/sviktende karakter, må du bygge personlige ferdigheter på å løse spørsmål i ditt område. Ta en titt på noen av de vanlige testspørsmålene du kan forutse:

Dette problemet illustrerer standardreglene for aritmetisk forrang:

Multiplikasjon og divisjon går foran subtraksjon og addisjon.

Blant operasjoner med samme prioritet går evalueringen fra venstre til høyre.

Imidlertid evalueres uttrykk i parentes først.

9 x 6 - 4 x 2 = 46

9 x (6 - 4) x 2 = 36

9 x (6 - 4 x 2) = -18

Fra eksemplene ovenfor kan du se at spørsmålene kan være ganske tøffe. Imidlertid har vi en god og enkel måte å få WebWork -svar på - ved hjelp av våre profesjonelle forfattere på nettet. Bare spør oss, "Kan du ta testen min på nettet?" Våre eksperter kan løse alle problemer ved å bruke de riktige formlene for å få den riktige WebWork -svarberegningen. Enten du tar matematikk eller statistikk, blant andre emner, er vi det beste alternativet for WebWork -svarhack.

En interaktiv guide for å fullføre WebWork -oppgave

Denne interaktive guiden gir deg alle trinnene du må følge for å fullføre oppgaver riktig og få riktig statistikk for WebWork -svar.

For å få tilgang til oppgaver levert av foreleseren din, må du starte med å opprette en konto på WebWork. Bruk deretter påloggingsinformasjonen for å få tilgang til brukergrensesnittet. Hvis du skal bruke samme datamaskin eller bærbare datamaskin for alle WebWork -oppgavene dine og ikke alltid vil skrive inn personlige detaljer (brukernavn og passord), klikker du på husk meg når du blir med på plattformen. Når du klikker på fortsett, åpner WebWork hovedbrukergrensesnittet. Ta en titt på bildet nedenfor:

Ytterst til venstre kan du se hovedmenyen, som viser de forskjellige kursene, leksjonskategorier, karakterer og passord/e -post. En bemerkelsesverdig ting med WebWork er at du kan velge å jobbe med oppgaven rett på plattformen eller laste ned og løse problemene separat. Vær oppmerksom på at hvis du velger å laste ned spørsmålene, må du fortsatt komme tilbake til plattformen for å gi svar for karakteren.

Klikk på Leksesett på hovedmenyen for å åpne en liste over alle oppgavene som professoren din vil at du skal utføre. Klikk deretter på individuelle lekser for å se forskjellige problemer. I vårt eksempel nedenfor kan du se oppgave 1/ WebWork 1, som har 26 spørsmål. Du kan også se forsøkene på hvert problem og statusen. Husk også å notere forfallsdatoen for oppdraget. Se demonstrasjonen nedenfor:

Klikk nå på individuelle problemer for å avsløre spørsmålene du må jobbe med. Avhengig av spørsmålets art kan foreleseren ha gitt tilleggsinformasjon for å hjelpe deg med å løse problemet og få de riktige WebWork -beregningene. Sjekk demonstrasjonen nedenfor:

Hvis du trenger å bruke funksjoner og symboler når du leter etter matematikksvar fra WebWork, merker du dem i boksen til venstre i brukergrensesnittet. Klikk på "funksjoner og symboler" og bruk dem for å løse forskjellige problemer. Her er en demonstrasjon:

Hvordan finne svar på WebWork -spørsmål med profesjonell hjelp

Når du blir med i WebWork, bør hovedmålet være å få de riktige WebWork -lekseløsningene til alle spørsmålene om oppgavene dine. Hvis du fremdeles synes det er utfordrende å få de riktige forhåndsinnstillingene til WebWork, er det ikke en god idé å gi opp, men en ekspert som er villig til å hjelpe er bare et klikk unna.

På DoMyHomework123 har vi billig og pålitelig skrivehjelp som du kan stole på for å få de riktige WebWork -svarene. Bare besøk vårt nettsted, og en profesjonell i disiplinen din vil være der for å utføre oppgaven din og få WebWork URC -svar. Tjenesten vår er også tilgjengelig 24/7, garanterer deg total konfidensialitet, og forfattere har stor erfaring med å håndtere lignende oppgaver og få WebWork UCR -svar for studenter. Ikke bli stresset på grunn av WebWork -oppgaver - la en profesjonell håndtere det og få svar for deg!


Vannbalanse mellom celler uten stive vegger

I motsetning til planter har ikke dyreceller stive vegger rundt cellemembranene. Hvis en dyrecelle plasseres i et hypotonisk miljø, vil cellen få vann, svelle og muligens sprekke. En celle uten en stiv vegg vil miste vann og krympe hvis den plasseres i et hypertonisk miljø. En celle uten stive vegger kan kreve et isotonisk miljø for å leve. Alternativt kan denne celletypen også overleve ved bruk av tilpasninger for osmoregulering. Dette gjør at celler aktivt kan regulere strømmen av vann over membranen.